The heterogeneity of the development of professional subjectivity of future teachers: comparative analysis of different training profiles

Проблема развития профессиональной субъектности будущих педагогов принадлежит к числу наиболее актуальных в современной педагогической психологии. Переход к субъектно-деятельностной парадигме образования, реализация компетентностного подхода в подготовке учителей и возрастающие требования к профессионализму педагога актуализируют необходимость понимания того, как, в какие сроки и в какой последовательности формируется способность студента выступать субъектом собственной профессиональной деятельности.

Проблема профессиональной субъектности педагога нашла отражение в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Е. Н. Волковой, Н. М. Борытко, А. К. Осницкого и ряда других учёных. Среди существующих подходов, на наш взгляд, особо следует выделить модель, разработанную Е. Н. Волковой. Структурными компонентами модели являются осознанная активность, рефлексия, свобода выбора и ответственность за него, осознание и переживание собственной уникальности, понимание и принятие другого человека и саморазвитие [1]. Применительно к студентам-будущим педагогам профессиональная субъектность определяется как «совокупность индивидуально-специфических профессионально значимых качеств и способностей личности студента, которые обеспечивают успешность учебно-профессиональной деятельности и выступают в качестве внутреннего фактора, определяющего его профессиональное становление и развитие» [2, с.159].

П. К. Анохин сформулировал принцип гетерохронности как одну из базовых закономерностей развития, которая затем была развита в трудах Б. Г. Ананьева. Суть принципа состоит в том, что развёртывание наследственной информации происходит неравномерно. выделял два вида гетерохронности. Внутрисистемная гетерохронность означает, что отдельные элементы одной и той же функции закладываются в разное время и созревают с разной скоростью. Межсистемная гетерохронность указывает на то, что структурные образования, необходимые организму на разных этапах развития, формируются неодновременно и развиваются с различной динамикой [3]. Применительно к профессиональному развитию Ю. П. Поварёнков показывает, что гетерохронность выражается в несовпадении темпов развития отдельных подструктур личности, в непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами, в смене ведущей роли отдельных подструктур на разных этапах профессионального становления [4].

Е. В. Павлова в исследовании гетерохронности развития профессионально-психологических характеристик у будущих учителей-предметников установила, что гетерохронный характер изменений проявляется в несовпадающих темпах развития данных характеристик относительно друг друга: на различных этапах образовательного процесса может наблюдаться прогресс одних, относительная стабилизация других и даже регресс третьих. Так, у будущих учителей математики и информатики способность к обучению увеличивается в период с первого по четвёртый курс, коммуникативная толерантность растёт со второго по четвёртый курс, коммуникативные склонности возрастают с третьего по четвёртый, а организаторские – с третьего по пятый курс [5]. Вместе с тем в литературе практически отсутствуют исследования, в которых гетерохронность развития профессиональной субъектности рассматривалась бы в сравнительном плане у студентов разных профилей педагогического образования. Настоящее исследование призвано восполнить этот пробел

Цель исследования – выявить межпрофильные особенности выраженности и структурной организации компонентов профессиональной субъектности будущих педагогов как эмпирическое проявление гетерохронности её развития.

Гипотезы исследования: 1) уровень выраженности компонентов субъектности и степень их структурной интеграции статистически значимо различаются у студентов разных профилей подготовки; 2) межпрофильные различия распределены по компонентам неравномерно, что отражает гетерохронность развития субъектности: отдельные компоненты у разных групп оказываются на разных этапах становления.

Поскольку гетерохронность по определению относится к динамике развития, важна её операционализация в рамках настоящего исследования. Исследование выполнено в дизайне поперечных срезов, поэтому гетерохронность операционализируется как межпрофильная неравномерность становления субъектности: различия между группами в уровне выраженности отдельных компонентов и в степени их структурной интеграции рассматриваются как косвенный показатель различий в темпах и последовательности их развития. Прямая проверка темпового аспекта (фиксация динамики внутри каждого профиля) составляет перспективу исследования и требует лонгитюдного дизайна.

Организация и методы исследования

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 136 студентов 2-3 курсов ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», обучающихся по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями)». Профильные группы выделены по критерию доминирующих видов учебно-профессиональной деятельности, содержание которых различается характером решаемых задач и формируемых умений: формально-логическая деятельность (математический профиль, «Математика, Информатика», n = 33 чел.), практико-двигательная деятельность (спортивный профиль, «Физическая культура, Безопасность жизнедеятельности», n = 35 чел.), экспериментально-исследовательская деятельность (естественнонаучный профиль, «География, Биология» и «Биология, Химия», n = 35 чел.), коммуникативно-герменевтическая деятельность (гуманитарный профиль, «Немецкий и Английский язык», «Китайский и Английский язык», «Французский и Английский язык», n = 33 чел.).

Методика исследования. Основным диагностическим инструментом выступил опросник «Структура субъектности» Е. Н. Волковой, И. А. Серегиной. Опросник, состоящий из 62 утверждений, направлен на диагностику шести компонентов субъектности: осознанной активности, рефлексию, свободу выбора и ответственность, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие. Сырые баллы переведены в стэны (от 1 до 10; чем выше значение, тем выше выраженность компонента); общий показатель субъектности – сумма шести шкал (от 6 до 60) [1].

Методы обработки данных: для оценки взаимосвязей между показателями компонентов субъектности использовался корреляционный анализ (коэффициент Пирсона); для оценки структурной организации компонентов субъектности (степени интегрированности их взаимосвязей в каждом профиле) применялся расчёт индекса организованности структуры (ИОС); для оценки сбалансированности структуры субъектности по профилям (сравнение разброса средних значений шести шкал внутри каждого профиля) использовался коэффициент вариации (CV); для выявления статистически значимых различий между парами профилей применён непараметрический U – критерий Манна –  Уитни, поскольку распределение ряда показателей отклонялось от нормального (по критерию Шапиро –  Уилка).

Результаты исследования. Для понимания того, как компоненты субъектности объединяются в целостную систему, необходимо рассмотреть характер взаимосвязей между ними. С этой целью был проведён корреляционный анализ (коэффициент Пирсона) показателей шести компонентов субъектности раздельно в каждой профильной группе. Анализ выявил существенные различия в характере взаимосвязей между компонентами субъектности у студентов разных профилей.

Физкультурный профиль. Субъектность функционирует как единая интегрированная система: все шесть компонентов образуют сеть значимых положительных корреляций (r = 0,52–0,71; p < 0,01). Особо тесно связаны «Осознанная активность» и «Свобода выбора и ответственности» (r = 0,68): активность здесь неотделима от принятия ответственности за её результат. Ядром структуры выступает единство «Способности к рефлексии» и «Саморазвития» (r = 0,71): осмысление собственного опыта непосредственно становится основой дальнейшего развития. Спортивная деятельность, требующая одновременной включённости воли, рефлексии и ответственности за результат, выступает фактором консолидации субъектной структуры – компоненты не сосуществуют параллельно, а взаимно опосредуют друг друга, что и обеспечивает высшую степень целостности системы среди сравниваемых профилей.

Естественнонаучный профиль. Структура субъектности обладает необходимой целостностью, но недостаточной устойчивостью. Выявлены статистически значимые положительные связи средней и высокой силы (r = 0,45–0,63; p < 0,01). Ядром структуры выступает сопряжённость волевого и деятельностного компонентов: показатели «Свобода выбора и ответственность» и «Осознанная активность» связаны наиболее тесно (r = 0,63). Исследовательская практика, в рамках которой самостоятельность выбора неразрывно связана с активностью его реализации, обеспечивает интеграцию компонентов. Система согласована и охватывает все компоненты, хотя плотность связей ниже, чем в физкультурном профиле.

Гуманитарный профиль. Структура субъектности не обладает необходимой целостностью, что обусловлено недостаточным развитием рефлексивного компонента. Она имеет выраженное ценностно-личностное ядро (наиболее сильно связаны «Осознание собственной уникальности» и «Понимание и принятие другого» (r = 0,58)). Слабая связь «Способности к рефлексии» с «Саморазвитием» (r = 0,34) и «Осознанной активностью» (r = 0,28) отражает специфику рефлексивной позиции студентов: самоанализ ориентирован на познание себя, а не на проектирование профессионального и личностного развития.

Математический профиль. Наименее согласованная структура субъектности: корреляционные связи слабые (r = 0,21–0,42). «Понимание и принятие другого» статистически не связано с «Осознанной активностью» (r = 0,21) и «Саморазвитием» (r = 0,24), что указывает на автономное, независимое развитие межличностного и деятельностных компонентов. Слабая связь компонентов свидетельствует о том, что субъектность студентов образует совокупность самостоятельных образований, а не целостную систему. Механизм, обеспечивающий интеграцию, отсутствует.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что становление субъектности как целостной системы обеспечивается межкомпонентными связями, а не изолированным развитием каждого из них. Поэтому приоритетным направлением психолого‑педагогического сопровождения выступает формирование и укрепление межкомпонентных связей в структуре субъектности.

Для студентов гуманитарного профиля необходимо создавать условия, в которых рефлексия становится механизмом реальных изменений и профессионального развития, а не ограничивается самопознанием. Для студентов математического профиля внедрять в образовательный процесс ситуации для синергии активности и способности к пониманию другого (например, командные проекты и совместное обсуждение решений). Факт сформированности интегративных связей у студентов физкультурного и естественно‑научного профилей подтверждает возможность достижения такого эффекта в рамках вузовского обучения и обосновывает использование их опыта в качестве основы методических решений.

Выявленные корреляционные связи характеризуют взаимосвязи отдельных компонентов попарно, но не дают целостной картины степени интегрированности субъектной структуры в целом. Для обобщённой оценки структурной организации компонентов субъектности в каждой группе был рассчитан индекс организованности структуры (ИОС).

Наиболее высокий уровень ИОС зафиксирован в группе обучающихся физкультурного профиля (ИОС = 7,62): все компоненты взаимно опосредуют друг друга, система достигает целостности. Данный результат может быть обусловлен спецификой профессиональной подготовки, предполагающей высокую степень саморегуляции, осознанного целеполагания и ответственности за собственные действия. В физкультурно‑спортивной деятельности субъектная позиция проявляется через способность к рефлексии собственных результатов, свободу выбора стратегий достижения цели и принятие ответственности за исход деятельности – компоненты, напрямую соотносимые с измеряемыми шкалами. Кроме того, коллективный характер спортивной деятельности может способствовать развитию способности к пониманию и принятию другого, что также вносит вклад в повышение интегрального показателя.

У студентов математического профиля выявлена минимальная структурная организованность субъектности (ИОС = 6,25) при относительной автономности функционирования отдельных ее компонентов. Вероятно, это связано с доминированием формализованных и алгоритмизированных видов деятельности, а также с ориентацией математического мышления на абстрактные структуры, снижающей выраженность ряда субъектных характеристик (осознание собственной уникальности, гибкость в принятии другого).

Студенты естественнонаучного (ИОС = 7,18) и гуманитарного (ИОС = 7,24) профилей демонстрируют близкие значения индекса и занимают промежуточное положение. Это может быть связано с сочетанием в их образовательных практиках аналитических и рефлексивных компонентов: в первом случае – за счёт критического анализа и проверки гипотез, развивающих рефлексию и ответственность, во втором – за счёт интерпретации смыслов, понимания другого и осознания собственной позиции. Незначительное преимущество гуманитарной группы, возможно, отражает более выраженную направленность на межличностное взаимодействие и ценностно‑смысловое самоопределение.

Таким образом, профиль подготовки является значимым фактором, опосредующим структурную организацию субъектности. Специфика образовательной среды и доминирующие виды деятельности в рамках каждого профиля по‑разному способствуют интеграции субъектных качеств. Это обстоятельство важно учитывать при разработке развивающих и воспитательных программ.

Сбалансированность субъектного профиля предполагает не только согласованность взаимосвязей компонентов (что отражает индекс организованности), но и их сопоставимую выраженность у студентов. Для количественной оценки этого параметра был рассчитан коэффициент вариации (CV) шести шкал внутри каждого профиля.

В математическом профиле зафиксирована наиболее выраженная гетерохронность: по шкалам «Способность к рефлексии» (33,3 %) и «Осознание собственной уникальности» (31,7 %) наблюдается высокая индивидуальная изменчивость. Это означает, что в группе присутствуют студенты с существенно различающимися уровнями этих компонентов, и их развитие протекает неравномерно. В других профилях разброс значений умеренный (16,9–29,7 %).

Минимальные значения CV зафиксированы в физкультурном (15 %) и естественнонаучном (15,8 %) профилях, что свидетельствует о большей однородности групп по интегральному показателю субъектности. Вероятно, это связано с практико-ориентированной подготовкой, при которой базовые компоненты (активность, саморазвитие) формируются синхронно, а разброс по шкалам остаётся в допустимых пределах. Это может быть обусловлено спецификой практико-ориентированного обучения: базовые поведенческие компоненты (активность, саморазвитие) развиваются синхронно, вариативность по шкалам не достигает критических значений.

Гуманитарный профиль (19,1 %) характеризуется умеренной гетерохронностью без критических отклонений. Это может быть связано с тем, что языковая подготовка требует сбалансированного развития коммуникативных, рефлексивных и деятельностных навыков.

Во всех профилях рефлексия выступает наиболее вариативным компонентом, а в математическом профиле её вариативность максимальна. Эти данные согласуются с предположением о том, что профиль подготовки влияет на гетерохронность развития субъектности: наиболее выраженная гетерохронность наблюдается в математическом профиле, наименее выраженная – в естественнонаучном и физкультурном.

Описанные выше различия между профилями носят выраженный характер. Для их статистического подтверждения необходима проверка значимости межгрупповых различий. Поскольку распределение ряда показателей отклонялось от нормального (по критерию Шапиро – Уилка, p < 0,05), для попарного сравнения профилей был применён непараметрический U-критерий Манна – Уитни (уровень значимости p < 0,05 с поправкой Бонферрони для контроля ошибки множественных сравнений). Всего проведено шесть попарных сравнений.

Сравнение «Физкультурный vs Математический профили». Выявлены статистически значимые различия по способности к рефлексии (U = 378, p < 0,05), саморазвитию (U = 421, p < 0,05) и общему показателю субъектности (U = 433, p < 0,05). После поправки Бонферрони значимыми остаются различия по рефлексии и саморазвитию. Студенты физкультурного профиля значимо превосходят математиков по рефлексивным и развивающим компонентам.

Сравнение «Естественнонаучный vs Математический профили». Значимые различия выявлены по способности к рефлексии (U = 411, p < 0,05), свободе выбора и ответственности (U = 487, p < 0,05), пониманию и принятию другого (U = 479, p < 0,05), саморазвитию (U = 456, p < 0,05) и общему показателю субъектности (U = 468, p < 0,05). После поправки Бонферрони значимыми остаются различия по рефлексии и пониманию и принятию другого – естественнонаучный профиль превосходит математический прежде всего в рефлексивной и эмпатийной сферах.

Сравнительный анализ «Физкультурного» и «Естественнонаучного» профиля выявил различия лишь по двум показателям – способности к рефлексии (U = 432, p < 0,05) и саморазвитию (U = 488, p < 0,05). Однако с учётом поправки Бонферрони эти различия утрачивают статистическую значимость. Таким образом, структурные особенности субъектности в данных профилях сопоставимы: расхождения отражают количественные, а не качественные отличия.

Во всех остальных парных сравнениях («Физкультурный vs Гуманитарный», «Естественнонаучный vs Гуманитарный», «Математический vs Гуманитарный») значимых различий по компонентам субъектности не обнаружено (после контроля ошибки множественных сравнений).

Результаты позволяют соотнести особенности образовательной среды с характеристиками субъектности обучающихся. Наиболее выраженные и статистически подтверждённые различия наблюдаются между математическим профилем и остальными группами – прежде всего по рефлексивным и социально-перцептивным компонентам. Близость физкультурного и естественнонаучного профилей по структуре субъектности может указывать на схожие механизмы формирования субъектной позиции в условиях, где значимую роль играет как внутренняя регуляция, так и ориентация на результат. Отсутствие статистически значимых различий для гуманитарного профиля (при теоретически ожидаемой выраженности рефлексивных и эмпатийных компонентов) может быть связано с высокой внутригрупповой изменчивостью данных (например, диапазон по шкале «осознание собственной уникальности» — от 1 до 11 баллов). Такая вариативность снижает чувствительность критериев при попарных сравнениях и может маскировать реальные различия.

Таким образом, профиль обучения выступает значимым фактором, опосредующим уровень отдельных компонентов субъектности. Наиболее устойчивые различия фиксируются в отношении математического профиля, который значимо уступает другим группам по рефлексивным и социально-перцептивным параметрам. Эти результаты целесообразно учитывать при проектировании развивающих и воспитательных программ, направленных на формирование интегрированной субъектной позиции обучающихся.

Сопоставление с данными других исследований. Полученные результаты в целом согласуются с данными исследований Е. Н. Волковой и её коллег, в которых показано, что у начинающих учителей и студентов педагогического вуза выраженность компонентов субъектности находится преимущественно на низком и среднем уровнях, а сбалансированная структура субъектности встречается в меньшинстве случаев. Настоящее исследование вносит уточнение: уровень выраженности компонентов субъектности существенно варьирует в зависимости от профиля подготовки. Если у студентов филологического профиля картина приближается к описанной Е. Н. Волковой для педагогов со сбалансированной структурой субъектности, то у студентов математического профиля наблюдается выраженная несбалансированность, сопоставимая с характеристиками педагогов с несбалансированной структурой, у которых, по данным Е. Н. Волковой, значения компонента «Понимание и принятие другого человека» низкие и характеризуют непринятие, отвержение другого человека [6]. Результаты корреляционного анализа расширяют выводы И. А. Серегиной: если активность является устойчивым определяющим фактором субъектности, то компоненты рефлексии, осознания собственной уникальности и принятия другого – вариативны; в нашем исследовании показано, что степень их интеграции с деятельностным ядром варьируется в зависимости от профиля подготовки студентов [7].

Заключение

Проведённое исследование показало, что межпрофильные особенности становления профессиональной субъектности будущих педагогов носят выраженный профильнозависимый характер: профиль подготовки детерминирует уровень выраженности отдельных компонентов, степень структурной интеграции субъектности и её индивидуальную гетерогенность. С применением опросника «Структура субъектности» Е. Н. Волковой, И. А. Серегиной установлено, что студенты физкультурного и естественнонаучного профиля демонстрируют более высокую интеграцию и сбалансированность субъектной структуры по сравнению со студентами математического профиля, у которых субъектность характеризуется дезинтеграцией и выраженной индивидуальной вариативностью. Гуманитарный профиль занимает промежуточное положение: в нём сформировано ценностно-личностное ядро, но деятельностные компоненты слабо включены в общую структуру. Полученные данные подтверждают гипотезу о гетерохронности развития субъектности как межпрофильной неравномерности становления её компонентов и могут служить основой для разработки дифференцированных программ психолого-педагогического сопровождения студентов в зависимости от профиля подготовки.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные типы конфигурации субъектности могут служить основой для проектирования программ психолого-педагогического сопровождения. Для студентов математического профиля целесообразно развитие рефлексивных навыков через рефлексивные дневники, анализ видеозаписей уроков, групповые дискуссии. Для студентов гуманитарного профиля необходимо усиление рефлексивного компонента через задания на самоанализ коммуникативных ситуаций. Для студентов естественнонаучного и физкультурного профиля целесообразно поддержание достигнутого уровня сбалансированности структуры субъектности через интеграцию рефлексивных практик в учебный процесс. Перспективы дальнейших исследований связаны с проведением лонгитюдного исследования, позволяющего отследить индивидуальные траектории развития субъектности, и расширением выборки за счёт включения других профилей педагогического образования.