В настоящее время наблюдается всплеск внимания к качеству ухода, образования, воспитания, которое получают маленькие дети в дошкольных образовательных учреждениях. Это внимание было частично вызвано исследованиями, проведенными в нескольких штатах США, в которых качество дошкольного образования оценивалось с использованием шкалы оценки среды для детей младшего возраста.

Существуют убедительные международные доказательства того, что раннее детство является жизненно важным периодом в обучении и развитии детей. Опыт, полученный в раннем детстве, говорит о том, как взрослые относились  к детям, об их окружении, об их возможности общаться, играть и учиться. Все это влияет на выросших детей гораздо больше, чем предполагают многие люди.

Так, исследования развития детского мозга (Harms, 2002) показали, что забота и стимулирование детей в раннем возрасте может иметь положительные и длительные когнитивные и социально-эмоциональные эффекты. Чтобы в детском саду ребенок гарантированно получил поддержку и стимуляцию, необходимые для положительных результатов, родители хотят, чтобы он был помещен в дошкольную образовательную организацию, которая оценивается в целом достаточно высоко.

И потому вопросы оценки качества ухода за детьми, их обучения и развития являются актуальными для многих государств.

Вследствие этого интенсифицируется работа по совершенствованию нормативных требований.

В России стандарт дошкольного образования был принят в 2013 году. В нём уделяется особое внимание детской инициативе, самостоятельности в обучении, а также необходимости индивидуализации работы с дошкольниками. По мнению ученых и руководителей ДОО, это необходимый документ, потребность в котором давно назрела. Особенно, если учесть тот факт, что в России, в отличие от многих стран, детские сады традиционно являются центрами образования, а не только ухода и присмотра.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) уделяет значительное внимание созданию и преобразованию развивающей предметной пространственной образовательной среды (РППС). Так, развивающая предметная пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (пункт 3.3 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования). Рекомендуется учитывать не только возрастные особенности детей, но и национально-культурные, климатические условия, в которых реализуется образовательная деятельность.

Согласно Стандарту, создавая предметную пространственную образовательную среду (ППС), во-первых, рекомендуется учитывать тематический принцип образовательного процесса, во-вторых, ППС должна обеспечивать образовательную деятельность в процессе организации различных видов детской деятельности, в том числе игровой, в-третьих, ППС будет способствовать успешному решению программных образовательных задач и в совместной деятельности взрослого и детей, и в самостоятельной детской деятельности. С четвёртым направлением рекомендаций к созданию ППС связана идея реализации интегрированных видов деятельности детей.

Среда в дошкольном учреждении включает в себя: физическую среду, то есть пространство, оборудование, их устройство и использование, все педагогические процессы, которые происходят в течение дня, например: занятия, взаимодействие между ребенком и воспитателем, а также между детьми, атмосферу в целом. Это среда, которая несет послание ребенку, среда, которая устанавливает рамки для обучения, воспитания и развития.

Основную образовательную ориентацию можно описать следующим образом: дети являются активными участниками, они учатся через свою деятельность, через то, что они делают, видят, слышат, испытывают и думают. Дети учатся посредством вербального и невербального взаимодействия с остальными.

Среда как педагогический феномен интересовала многих исследователей разных исторических эпох.

Так, Жан-Жак Руссо стал одним из первых, кто связал успешность саморазвития личности и воздействия системы воспитания с необходимостью создания особой среды, позволяющей установить баланс между возможностями и природными потребностями ребенка. В таком случае возникает необходимость самостоятельно добывать знания и применять их.

Вопрос о том, как развивать личность ребенка, благодаря созданию особой среды, интересовал также Ф.А. Дистервега, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого.

Особенно активным внимание к возможности «воспитания средой» стало в 20-е годы XX века. В этот период в науке и в обществе был актуален вопрос о факторах социального воспитания человека, и среда, как считали ученые, является одним из самых значительных (Л.С. Выготский, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Ф.И. Шмидт).

В современной философии среда рассматривается как один из факторов индивидуального развития, а также как субстанция, способная влиять на взаимодействие между объектами.

Словарь по педагогике определяет это понятие как «совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью» [1, c. 119], [2, c. 68]. В российской педагогике среда представляется важным инструментом, оказывающим активное влияние на формирование и развитие личности. Педагог, руководствующийся принципами гуманного воспитания и обучения, воздействует на ребенка через преобразование, обогащение среды, его окружающей, благодаря чему возникают условия для саморазвития личности в необходимом направлении. В этом отношении особую ценность представляют исследования В.А. Ясвина, рассматривающего образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». [3]. При этом, по мнению автора, и сама личность обладает возможностями воздействия на образовательную среду.

Широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость — всё это отмеченные В.А. Ясвиным характеристики образовательной среды: [3]. Отметим важную особенность – среда трактуется В.А. Ясвиным как система. Ю.С.Мануйлов, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов также рассматривали среду как компонент воспитательной системы.

Особый интерес представляет для нас исследовательская позиция М. С. Якушкиной, определяющей среду «как совокупность всех объектов, динамика свойств которых оказывает влияние на систему, а также тех объектов, чьи свойства изменяются в результате деятельности системы».

О.А. Карабанова, Э.Ф Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М Марич в своей методической, практической и исследовательской работе тоже исходят из понимания среды как системы: «При формулировании целей проекта администрация ДОО должна понимать, что РППС должна представлять собой не просто некоторый набор игровых средств и оборудования, а систему, состоящую из определѐнных системообразующих компонентов».

Отметим также ценное для нашей работы мнение исследователя С.К. Бондаревой о том, организация благоприятной образовательной среды подразумевает создание особой обстановки и для педагога когда каждый педагог ощущает себя значимым, «активным субъектом социального действия» [6].

Далее рассмотрим термин «развивающая среда». В связи с чем считаем необходимым остановиться на идее «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Исследователь последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития. Зона ближайшего развития состоит из двух важных составляющих: развития потенциала ребенка и роли взаимодействия с окружающими. Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему ребенок способен научиться.

По мере того, как обучающиеся растут в зоне ближайшего развития и становятся более уверенными, они начинают выполнять новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую ученик может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую можно выполнить при управляемой поддержке педагога.

Л.С. Выготский утверждает, что обучение происходит через целенаправленное, значимое взаимодействие с другими.

Педагог же должен, используя возможности предметной развивающей среды, помочь воспитаннику развить скрытый потенциал.

У всех детей есть «развивающие задачи», которые нужно решать на разных этапах своей жизни.

Первые из них связаны с развитием доверия. Это означает, что они в безопасности и могут положиться на тех, кто о них заботится. Это достигается за счет безопасных, надежных, и отзывчивых отношений с воспитателями.

Следующая задача, основанная на этом доверии и безопасности, — это развитие коммуникативных и социальных навыков. Это означает способность понимать их потребности и желания и хорошо ладить с другими.

Затем следует развитие навыков независимости и, в свою очередь, растущее и развивающееся чувство компетентности («Я могу это сделать»).

Таким образом, можно определить сущностные характеристики развивающей среды: стимулирует, активизирует деятельность ребенка, а также опосредованно воздействует на личность, благодаря комплексному влиянию воспитателя и мира предметов. В центре развивающей образовательной среды находятся социально-культурные ценности.

И потому на практическом уровне дошкольное учреждение следует рассматривать как комплекс взаимозависимых отношений между людьми и окружающей развивающей средой.