бучающихся, которые сталкиваются с проблемами в обучении и адаптации к школе, но не имеющих нарушений слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения, а также серьезных ментальных проблем и речевым развитием, относят к категории детей с задержкой психического развития.

Специалисты коррекционной педагогики под понятием «задержка психического развития у ребенка» понимают темповое отставание в развитии высших психических функций и несформированность эмоционально-волевой сферы согласно возрастным нормам. Такие дети потенциально могут преодолеть отставание в развитии если им будет своевременно оказана коррекционная помощь и будет организовано особые условия обучения и воспитания. В настоящее время проблема обучения детей с задержкой психического развития является актуальной для общества и педагогики, так как в последнее время намечается устойчивый рост числа школьников с ЗПР в общеобразовательных школах, обучающихся в системе инклюзивного образования.

По статистическим данным министерства просвещения России среди обучающихся с ОВЗ (более 1,15 млн. человек) наиболее многочисленную группу составляют дети с задержкой психического развития. Термин ЗПР был предложен советским психиатром, основоположником детской психиатрии в СССР Сухаревой Г.Е.  в 1959 г., и в настоящее время используется для описания детей с недостаточностью развития центральной нервной системы. [1].

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с ЗПР, и по некоторым данным уже сейчас такие дети составляют более 20 % детской популяции [6], что, несомненно, и обуславливает актуальность поиска эффективных методов обучения младших школьников с ЗПР.

Одной из наиболее остро стоящих проблем обучения младших школьников с ЗПР является проблема развития у них письменной речи. Впервые анализ проблем с письмом у школьников с задержкой психического развития и их профилактика были исследованы педагогом и психологом Р.Е. Левиной. Наблюдая, как ребенок готовится к обучению письму, она анализировала, как фонетика, лексика и грамматика влияют на формирование письменной речи.

Теоретические и практические исследования проблемы развития письменной речи необходимы для научного обоснования методических подходов к развитию письменной речи у детей, имеющих сложности с освоением учебной программы. Исследования является основой для разработки практических рекомендаций и современных образовательных программ, которые помогут младшим школьникам с ЗПР успешно освоить письменную речь. Несмотря на то, что существует несколько причин задержек психического развития, все школьники с ЗПР испытывают общие схожие трудности в процессе освоения универсальных учебных навыков, в том числе навыка письма.

Целью данной работы явилось описание основных трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники с ЗПР при освоении базисных учебных навыков, а именно навыка письма. [3]

Среди всех применяемых классификаций задержек психического развития наиболее распространенной является классификация, предложенная детским психиатром и дефектологом К.С. Лебединской. Эта классификация, основанная на принципах патогенеза, выделяет четыре основных типа задержек психического развития у ребенка, которые в свою очередь, требуют применения дифференцированного подхода к освоению базисных учебных навыков. Одним из важных аспектов освоения универсальных учебных навыков, в том числе навыка письменной речи у младших школьников с ЗПР, является соблюдение индивидуальных особенностей каждого варианта данного типа задержки. [8]:

1. ЗПР конституционального происхождения. Данный тип задержки прежде всего имеет наследственную предрасположенность к более позднему созреванию нервной системы ребенка. У детей данного варианты ЗПР наблюдается отставание в эмоционально-волевой сфере и заметно нарушение   познавательной деятельности, в то время как интеллектуально ребенок соответствует возрастным нормам или же незначительно отстает от них.   Основные трудности в обучении связаны прежде всего с низкой   мотивацией к процессу обучения. Коррекционная работа должна быть направлена на личностное развитие ребенка согласно возрастных норм.
2. ЗПР соматогенного происхождения. У детей данного типа ЗПР отставание в психическом развитии происходит на фоне длительных соматогенных заболеваний. Частые или тяжелые обострения, госпитализации в лечебные учреждения, невозможность полноценно общаться со сверстниками, гиперопека со стороны близкого окружения — все эти факторы приводят к задержке в созревании эмоционально-личностной сферы, так называемому соматогенному инфантилизму. К основным сложностям, которые влияющие на обучение, для этого типа ЗПР относятся сниженная работоспособность, слабая концентрация внимания на занятиях, повышенная утомляемость, а коррекционная работа должна быть направлена на компенсацию возникших дефицитов.
3. ЗПР психогенного происхождения. Данный тип ЗПР возникает на фоне неблагоприятного социального окружения ребенка. Ребенок воспитывается в атмосфере безнадзорности или наоборот по типу «кумира» в семье. При этом нет предпосылок для формирования социально приемлемых моделей поведения, а познавательная активность настолько снижена, что ребенок не стремиться к самостоятельного формированию этих моделей. Основные направления коррекционной работы в обучении для этого типа детей с ЗПР — это проработка самостоятельности, преодоление безволия и, вместе с тем, работа с эгоцентризмом, импульсивностью в поведении и приступами агрессии.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. В специальной педагогике этот тип ЗПР считается наиболее сложным в коррекции, тк задержка в развитии формируется на в результате органический поражений мозга. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более ярко выраженные и стойкие, чем при других формах задержки развития, развивается органический инфантилизм. Основные трудности в обучении таких детей связаны с нарушениями памяти (как краткосрочной, так и долгосрочной), с нарушением концентрации внимания, повышенной утомляемостью и общим снижением работоспособности.

Вышеописанные виды ЗПР, как правило, имеют сложности в обучении по всем направлениям образовательной программы. Однако, как отмечается на практике, больше всего страдает осознанное чтение и письменная речь.

Доктор психологических наук, психиатр, нейропсихолог А.Н. Корнев выделяет 3 уровня функционального состава письменной речи, которые должны быть развиты для предупреждения сложностей в формировании навыков письма и чтения [7]:

Первый уровень включает в себя умение соединять звук и букву, а также моделировать звуковую структуру слов и освоенные графомоторные навыки.

Второй уровень представляет собой способность использовать символы для представления звуков, формирования фонематических процессов, организации фонологической структуры слов, перестановки звуков во временной последовательности и расположения букв в пространстве.

Третий уровень связан с общим интеллектуальным развитием ребенка и развитием мелкой моторики.

В настоящее время установлены основные трудности, мешающие младшим школьникам с ЗПР успешно освоить навык письма [4]. К данным трудностям относятся:

1. Нарушение восприятия и понимания. Восприятие очень важный элемент для всестороннего и полноценного познания окружающего нас мира. Младшие школьники без особенностей в развитии с готовностью и интересом впитывают школьную информацию, стремясь узнать что-то новое. У младших школьников с ЗПР, наоборот, наблюдаются трудности в восприятии и понимании полученной информации. Прежде всего это связано с ограниченным объемом накопленных знаний об окружающем мире, многое из речи учителя может оказаться незнакомым и непонятным, а простое повторение информации не принесет желаемых результатов. В отличии от одноклассников, ученики с задержкой психического развития воспринимают не более четверти потоковой информации на слух, а само восприятие часто носит исключительно поверхностный характер. Дети с ЗПР могут концентрировать внимание на мелочах, при этом не могут видеть картину целиком или наоборот, упускают важные детали, считая их незначительными. Младшие школьники с ЗПР нуждаются в большем, в сравнении с детьми, развивающихся согласно нормам, количестве повторений, разъяснений, разбивке заданий на большее количество подзадач, на уроках для детей с ЗПР более востребована наглядность подаваемой информации. [5]
2. Нарушение концентрации внимания. Младшие школьники с ЗПР часто имеют трудности с концентрацией внимания. Период наибольшей сосредоточенности у учащихся первого класса редко превышает 5-7 минут. [11]. Дети в возрасте 7-8 лет испытывают трудности в переходе к рабочему режиму урока и с трудом могут удерживать внимание на уроках в течение 3-5 занятий подряд. Посещение школы для них еще долгое время ассоциируется с игрой, поэтому они могут внезапно взбодриться, залезть под парту или пройтись между рядами, выйти из класса, несколько раз за урок отпроситься в туалет, обсудить что-то с товарищами, задавать не относящиеся к уроку вопросы, без конца перебивать речь учителя. Уставая, ученики с ЗПР начинают вести себя по-разному: одни становятся пассивными, могут лечь на парту, рассматривать плакаты на стенах, бесцельно смотреть в окно, непрерывно зевать и даже заснуть. Они не отвлекают учителя от проведения урока, но и сами не работают. На переменах такие младшие школьники с ЗПР стремятся уединиться и спрятаться подальше от одноклассников. У других же учеников с ЗПР, наоборот, возникает повышенная и плохо контролируемая возбужденность, расторможенность, повышенная двигательная активность и беспокойство. Они постоянно что-то перебирают в руках, теребят пуговицы и шнурки, играют со канцелярскими принадлежностями, вскакивают, вскрикивают.  Однако, если информация подана дозированно, интересно и ярко, то младшие школьники с ЗПР способны ее принять и освоить.
3. Нарушение памяти. Младшие школьники с ЗПР имеют проблемы как с кратковременной, так и с долговременной памятью, при этом объем запоминаемой информации сильно ограничен, а воспоминания носят отрывочный, неполный и неточный характер. Дети с ЗПР часто не применяют рациональных способов запоминания информации, такие как создание ассоциаций, составление плана, дробление материала на части и интервальное повторение через время. Часто возникает еще одна особенность: ученики с ЗПР могут заучить материал буквально слово в слово, но сделают это настолько механически и не осмыслено, что абсолютно не понимают, что именно они зазубрили и не имеют возможности проанализировать, структурировать, воспроизвести и применить заученную информацию на практике. Особенно сложно дается запоминание информации в словесной форме, а информация в виде картинок, таблиц и диаграмм запоминается лучше. Однако в условиях массовой школы применение учителем красочной графической информации сильно ограничено.
4. Психоэмоциональные трудности. Младшим школьникам с ЗПР часто психологически тяжело дается учеба. Эмоционально и психологически они не готовы к школе и поэтому испытывают стресс, беспокойство и нежелание посещать учебное заведение. Формируется негативизм к школе и процессу обучению. Трудности в обучении неизбежно уменьшает уверенность в своих способностях. Даже тогда, когда ребенок с ЗПР знает правильный ответ, он стесняется поднять руку и ответить. Школьники, имеющие негативный опыт обучения, испытывают страх перед потенциальными ошибками. У детей с ЗПР довольно часто наблюдаются эмоциональная нестабильность, изменчивость психического состояния, слабое проявление силы воли, при этом повышенная восприимчивость к чужому влиянию, неспособность к самостоятельному принятию решений. Они также склонны к состояниям беспокойства, тревожности, расторможённости, частым сменам настроения и ярко выраженным перепадам эмоций. Школьники с ЗПР могут с радостью выполнять только те задания, которые им интересны, резко отказываясь от рутины или задач, которые вызывают у них непонимание и трудности. При этом эти дети с ЗПР могут проявлять агрессивную форму поведения, что мешает им социализироваться в коллективе.
5. Сенсорная перегрузка. Сенсорное развитие ребенка в норме носит закономерный последовательный характер, тогда как у детей с ЗПР сенсорное развитие происходит с неравномерностью и отставанием от нормативных сроков. Дети в ЗПР, в независимости от причин задержки, имеют ряд общих сенсорных нарушений, такие как: нарушения предметно-пространственных и временных представлений, нарушенная дифференциация и общая замедленность переработки поступающей сенсорной информации. Действия ребенка в обследовании объекта исследования отличаются отсутствием планомерности, заметной импульсивностью, несогласованностью действий. Наблюдается слабое различение тактильных ощущений [2]. Также, у школьников с ЗПР скорость восприятия ниже, чем у нормально развивающихся сверстников и это приводит к тому, что дети с ЗПР медленнее воспринимают информацию, им необходимо более длительное время на ознакомление с текстами и как следствие медленное восприятие и реализация чтения и письма [9]. При этом не все, но некоторые школьники с ЗПР могут испытывать сенсорные перегрузки в процессе обучения. Им мешает шум, издаваемый одноклассниками, иногда даже речь учителя может мешать сконцентрироваться, информационные плакаты ребят в глазах и отвлекают, свет в классе может быть слишком ярким, а тактильные ощущения от школьной мебели могут быть неприятными (стул слишком твердый, парта слишком высокая).  Сенсорная перегрузка крайне негативно влияет на получение знаний, в особо тяжелых случаях учебный процесс полностью невозможным.
6. Нарушение навыков планирования и саморегуляции. Младшие школьники с ЗПР испытывают трудности с самоконтролем и самоорганизацией, дети нерешительны, им тяжело дается самостоятельное принятие решений, они могут испытывать трудности с планированием своих действий. Школьникам необходим постоянный контроль со стороны учителя и мягкое управление учебной деятельностью, что тяжело реализуется в условиях общеобразовательной школы в переполненном классе. При этом и последовательное выполнение действий может вызывать трудности. Ученик плохо контролирует ход выполнения задачи, постоянно сбиваясь с намеченного плана. В ходе выполнения таких заданий школьник с ЗПР будет постоянно отвлекать учителя, задавать вопросы по ходу выполнения задания, всячески привлекая к себе внимание.
7. Недостаточная сформированность языковых и речевых навыков. Многие младшие школьники с ЗПР имеют недостаточно развитые речевые и языковые навыки. Дефициты речевого развития детей с ЗПР могут разнообразно проявляться: у одних школьников преобладают фонетико-фонематические расстройства (наблюдаются стойкие дефекты звукопроизношения в сочетании с дефектом различения близких по звучанию звуков) [11], у других детей – лексико-грамматические и оптико-пространственные нарушения). Важной чертой речи ребенка с ЗПР является то, что активный словарь ребенка сильно ограничен, при этом и пассивный словарь узок и не соответствует возрастным нормам. Дети с ЗПР испытывают сложности с опознаванием смысла отдельных слов в потоковой речи, трудности в грамматическом оформлении письменной речи, затруднениями связанной речи. Детям с ЗПР часто присущ речевой инфантилизм, а иногда и речевым негативизм. Учащимся с нарушениями речи может быть трудно сообщать о своих желаниях, потребностях, чувствах и заботах. Иногда трудности в общении приводят к разочарованию, которое может привести к негативному поведению. Но, помня о сочувствии и гуманности, учителя и коррекционные педагоги могут использовать методы коррекции для решения этих проблем таким образом, чтобы удовлетворить социальные и эмоциональные потребности учащихся с задержкой психического развития.
8. Несформированность мотивационной сферы. У школьников с задержкой психического развития наблюдаются проблемы в мотивации к обучению в целом. Часто сам интерес к школе сильно зависит отношения близкого окружения к процессу обучения и личности педагога. Самосознание себя как ученика у ребенка с ЗПР нарушено. Ребенок тяжело осознает переход к новой для себя деятельности- процесса школьного обучения. Обучающиеся с ЗПР, особенно младшего школьного возраста, не могут справится с теми трудностями, которые проявляются в процессе обучения, часто реагирует неадекватными и гипертрофированными эмоциональными реакциями (злость, обида, слезы) и, соответственно, происходит снижение мотивации к обучению. Само поддержание интереса к процессу обучения в школе у школьников с ЗПР уже может быть сложной задачей для родителей и педагога, особенно если ребенок испытывает постоянные трудности и неуверенность в себе.
9. Недоразвитие моторных навыков. Немаловажная трудность в процессе обучения – это развитие общей и мелкой моторики, необходимой для процесса обучения. Сильно страдает техническая сторона движений, а именно скорость и точность выполнения заданий. Слабо формируются навыки в изобразительной деятельности, рисовании, аппликации, конструировании. К 6-7 годам многие дети с ЗПР имеют незрелость кинестетической системы, не имеют правильный захват карандаша и шариковой ручки, не регулируют силу нажима, не умеют пользоваться ножницами или пользуются ими неуклюже, не могут одновременно работать линейкой и карандашом. Как правило, дети с ЗПР неплохо пишут и рисуют фломастерами или маркерами, но при этом размеры букв и цифр намного больше требуемых, те присутствуют признаки макрографии. В то же время у детей с ЗПР нет заметных двигательных нарушений, но уровень графомоторного развития у них ниже, чем у их сверстников с нейротипичным развитием. Дети с ЗПР могут иметь проблемы с координацией тонких движений рук, что затрудняет написание цифр и букв.

Сложность формирования навыка письма у младших школьников с ЗПР, а также предотвращения нарушений в письменной речи обусловлена вышеперечисленными особенностями развития таких детей. Для формирования навыка письма у школьников с ЗПР важно сформировать у учащегося несколько функционально-базисных предпосылок навыка письма [3]:

1. Вербальные предпосылки: формирование фонематического восприятия и общей речевой культуры речи; пополнение активного и пассивного словарей; развитие грамматической стороны речи; работа с развернутой речью.
2. Невербальные предпосылки: развитие моторной сферы; процессов зрительного и слухового восприятия и памяти; формировать акустический гнозис; зрительно-предметную память; внимание, ориентацию в пространстве.

Заключение

Задержка психического развития является наиболее распространенным вариантом дизонтогенеза среди детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных школах. Эта группа обучающихся неоднородна и достаточно разнообразна, но вместе с тем, имеет ряд общих специфических особенностей, которые являются причиной школьных трудностей, в том числе навыка письма. Организация процесса обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы письму требует создания специальных условий, удовлетворяющих особым образовательным потребностям школьников с ЗПР.   Однако младшие школьники с ЗПР могут успешно осваивать школьную программу, если своевременно им оказывать квалифицированную помощь. Для этого специалистами выстраивается индивидуальный образовательный маршрут, оказывается логопедическая, психологическая и коррекционная помощь. Важным является проведение консультационной помощи и родителям детей данной категории.

Данная статья будет полезна педагогам, в чьих классах присутствуют дети с ЗПР, узким специалистам и родителям детей с ЗПР.