Исследование выполнено при поддержке БРФФИ – РГНФ, № договора Г15Р028

Профессионально-психологический портрет современных педагогов описывают в терминах компетенций. Представительница лингво-психологического подхода И.А. Зимней определяет компетенцию как «внутреннее, потенциальное, скрытое психологическое новообразование субъекта деятельности (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которое еще не актуализировано, но выявится в компетентностях человека» [2, с. 24]. Состав социально-психологических компетенций детерминируется функциями профессиональной деятельности. Развивающая, диагностическая функции и функция охраны психологического здоровья детей могут быть эффективно реализованы педагогами учреждений дошкольного образования при наличии у них эмпатических компетенций (ЭК).

Приведем другие основания важности владения будущими специалистами системы дошкольного образования ЭК.

Во-первых, на протяжении раннего детства развиваются четыре базовые эмоции: радость, удивление, страх и гнев. В.Г. Каменская подчеркивает, что развитие у детей «большинства более дифференцированных эмоциональных реакций требует определенного вклада и участия социальных механизмов научения» [3, с. 130]. Подавление базовых эмоциональных реакций детей, их игнорирование, может привести к «недоразвитию самосознания» и невозможности получении полноценного социального опыта.

Во-вторых, типичная эмоциональная реакция детей раннего возраста на фрустрацию – злость, сопровождающаяся слезами. Отсутствие ЭК у педагогов приводит к безразличному отношению к переживаниям ребенка, проявлению ответной агрессии и применению наказаний. Вследствие повышенной чувствительности детей раннего возраста подобное поведение взрослого приводит к ухудшению их физиологического самочувствия (беспокойный сон, снижение аппетита, раздражительность).

В-третьих, воспитатели, не владеющие ЭК, непреднамеренно осуществляют эмоциональную инвалидизацию детей. Эмоциональная инвалидизация (М. Линехан) – это воздействия взрослого, которые деформируют представления ребенка о том, что такое нормальные эмоции и адекватный способ их проявления. В частности, к таким воздействиям следует отнести неприятие естественных эмоциональных реакций ребенка (осуждение, игнорирование, обесценивание), принуждение испытывать стыд за эмоциональное восприятие действительности, не соответствующее реакциям взрослого.

В-четвертых, в дошкольном возрасте начинает развиваться способность к сопереживанию сверстникам, которая согласно Е.О. Смирновой, лежит в основе приобретения опыта просоциального поведения [5, с. 331 – 333]. Важен пример воспитателя, демонстрирующего образец эмпатических понимания, отклика и заботы.

Эмпатия как профессионально значимое качество педагогов изучена достаточно многоаспектно: определены ее уровневые, структурно-содержательные характеристики, динамика в ходе профессионального обучения и педагогической деятельности (А.Э. Ахмедзянова, Т.А. Ахрямкина, Н.В. Буравцова, О.А. Галстян, Д.М. Даудова, Т.Д. Карягина, Ч.И. Лопсан и др.). Вместе с тем, проблема формирования ЭК у специалистов педагогических профессий только начинает разрабатываться. Ее эффективное решение возможно при условии наличия детальной информации о характеристиках ЭК личности на начальном этапе профессионального становления: получение профессионального образования.

Нами было проведено исследование с целью выявления уровневых и функциональных характеристик ЭК студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование». Выборка исследования представлена 142 студентами 3-4 курсов. Применен авторский диагностический инструментарий: опросник «Эмпатические компетенции» (Ж.В. Рзаева, Н.И. Олифирович, Т.Е. Яценко).

Имеют место статистически значимые различия в уровне владения ЭК у студентов специальности «Дошкольное образование». В большей степени они владеют ЭК «быть способным к эмпатическому пониманию (ЭП)» (ср.знач.=56,15) и «быть способным к эмоциональному отклику (ЭО)» (ср.знач.=55,41), чем ЭК «уметь оказывать эмпатическую заботу (ЭЗ)» (ср.знач.=41,94) (t₁=35,05 и t₂=13,56 при р=0,00).Им недостает уверенности и готовности к совершению просоциальных поступков, продиктованных эмпатией. В то время как именно данная ЭК необходима для эффективного завершения процесса эмпатического слушания и конструктивного разрешения ситуации, вызывающей у ребенка интенсивные переживания.

У большинства студентов диагностирован средний уровень владения ЭК: ЭП (90 %), ЭО (88 %), ЭЗ (98 %). Низкий уровень выявлен у 26 % (ЭП), 22 % (ЭО) и 22 % (ЭЗ) студентов. Высокий уровень владения компетенцией «ЭП» определен у 26 %, «ЭО» – у 32 % и «ЭЗ» – у 22 % студентов.

Выборка исследования была разделена нами на 2 группы: будущие педагоги с гармоничным типом владения ЭК и будущие педагоги с негармоничным типом владения ЭК. К гармоничному типу были отнесены студенты, уровень владения которых тремя ЭК оказался одинаковым (35,21 %). Из них выделены среднекомпетеные (32,39 %) и низкокомпетентные (2,82 %) личности. Негармоничный тип представлен студентами, уровень владения которых тремя ЭК различен. В него вошли студенты, у которых выявлен одинаковый уровень 2 из трех ЭК: низкий (15,49 %), средний (32,39 %), высокий (16,90 %). Группу риска составили будущие педагоги низкокомпетентные и с негармоничным типом владения ЭК, у которых 2 компетенции представлены на низком уровне (18,31 %).

При описании функциональных характеристик ЭК мы исходили из того, что внешним выражением компетенции являются поведенческие индикаторы. Поведенческие индикаторы ― стандарты поведения, наблюдаемые в действиях обладателя компетенции и поддающиеся фиксации [6, с. 19]. Поведенческие индикаторы ЭК демонстрируют эмпатические умения. Каждое из умений повышает вероятность достижения результата, на который нацелена ЭК.

Компетенция «ЭП» – это способность будущих педагогов верно определять вид, валентность и интенсивность эмоциональных переживаний ребенка, их причины и стоящие за ними потребности. Ниже приведен профиль компетенции «ЭП» (рис. 1).

1 – идентификация эмоций и чувств; 2 – идентификация смешанных и амбивалентных эмоций и чувств; 3 – определение оттенков и интенсивности эмоций и чувств; 4 – понимание позитивных эмоций и чувств ребенка; 5 – прояснение правильности понимания эмоционального состояния ребенка; 6 – прояснение потребностей ребенка; 7 – прояснение причин эмоциональной реакции ребенка; 8 – прояснение по эмоциям смысла, который имеет событие для ребенка

Рисунок 1. Поведенческие индикаторы ЭК “быть способным к эмпатическому пониманию”

Студенты в наибольшей степени будущие педагоги дошкольных учреждений образования умеют понимать позитивные эмоции и чувства детей и высказывать предположения о том, какой смысл имеет для них событие, анализируя внешние эмоциональные проявления. Статистически значимых различий в сформированности умений не выявлено, что подтверждено вычислением апостериорного критерия Тьюкки (Т=0,91).

В наименьшей степени студенты способны прояснять потребности ребенка, стоящие за выражаемыми им чувствами, и правильность понимания его эмоционального фона посредством уточняющих вопросов, а также идентифицировать смешанные (например, вина и стыд) и амбивалентные эмоции и чувства (Т_5-6=0,98, Т_5-2=0,45, Т_2-6=0,06). Значит, имеют место сложности проявления ими «первичной точной эмпатии» (G. Egan), при которой специалист способен обозначить эмоцию, стоящую за поведением ребенка, то есть помочь ему осознать свои переживания. Будущим педагогам недостает «опережающей точной эмпатии» (R. Carkhuff): способности прогнозировать изменение эмоционального состояния ребенка, определять, о каких переживаниях он открыто не говорит (боится или стесняется).

Таким образом, необходимо работать над расширением словаря эмоций и чувств будущих педагогов, знакомить с содержательными характеристиками различных эмоциональных проявлений детей и их идентификационными признаками (вербальные и невербальные аспекты).

Компетенция «ЭО» – это способность выражать сочувствие и сопереживание ребенку, точно обозначая испытываемые чувства и проявляя уважение и принятие его переживаний. Профиль умений, составляющих функциональный компонент ЭО, приведен ниже (рис. 2).

1 – выражение принятия эмоциональной реакции ребенка на ситуацию; 2 – выражение принятия его эмоциональной реакции на поведение педагога; 3 – выражение принятия эмоциональной реакции ребенка; 4 – сообщение о сопереживании; 5 – понимание своих эмоциональных реакций; 6 – открытое выражение положительных эмоций; 7 – открытое выражение отрицательных эмоций; 8 – открытое выражение эмоций; 9 – корректное выражение реактивных чувств; 10 – выражение эмпатического гнева; 11 – регуляция эмпатического дистресса

Рисунок 2. Поведенческие индикаторы ЭК “быть способным к эмоциональному отклику”

В наибольшей степени будущие педагоги умеют корректно выражать реактивные чувства по поводу наблюдаемых переживаний ребенка, прежде всего, отрицательные. В выражении позитивных эмоциональных реакций они более сдержаны, по сравнению с отрицательными реакциями (Т_6-7=0,00002). Они в большей степени готовы к демонстрации негодования, обиды, злости и раздражения, возникающих в ответ на сообщение ребенка, чем к открытой демонстрации радости и восхищения, которые вызывают его поступки и слова.

В наименьшей степени они склонны к выражению эмпатического гнева: негативных чувств и эмоций, испытываемых по отношению к обидчику ребенка. Согласно Д. Гоулману, эмпатический гнев – свидетельство способности к нравственной оценке [1, с. 173]. Его наличие – показатель действенности эмпатии. Таким образом, будущие педагоги дошкольных учреждений образования испытывают трудности в открытом осуждении поведения человека, причинившего ребенку страдания, склонны к выражению нейтральной оценки действий обидчика. Подобная позиция воспитателя может формировать у дошкольников представление о неуместности, необоснованности их эмоциональных реакций на действия обидчика, что препятствует развитию области психологического пространства их личности, представленной эмоциями и чувствами.

Также в меньшей степени у будущих воспитателей сформированы:

• умение демонстрировать принятие эмоциональной реакции ребенка на ситуацию или поведение педагога, если она противоречит их собственной. Это подтверждает тот факт, что на 3-4 курсах профессионального обучения у студентов уже сформированы педагогические стереотипы, в основе которых – оценочный подход к ребенку. Дефицит у педагогов рассматриваемого умения может приводить к развитию у детей чрезмерной зависимости от мнения других людей и формированию размытых личностных границ. Поскольку дошкольники зависимы от оценок взрослого, их самооценка формируется на основе оценочных комментариев взрослых людей;
• Умение регулировать эмпатический дистресс, снижать его симптомы, предупреждать эмоциональное заражение негативными чувствами ребенка (Т_1-2=0,97, Т_1-3=0,99, Т_1-11=0,98, Т_2-3=0,99, Т_2-11=1,0, Т_3-11=0,99). Согласно Т.Д. Карягиной, эмпатический дистресс есть «вторичная эмоция как реакция на ощущение в себе сопереживаемого страдания» [4, с. 28]. Будущие педагоги склонны переживать негативные жизненные обстоятельства ребенка как собственные, заражаться его тревогой, беспокойством. Такую модель поведения взрослого дети могут воспринимать как нормативную и пытаться подражать им.

Компетенция «ЭЗ» – это способность педагогов совершать действия, направленные на устранение источников негативных переживаний ребенка и оптимизацию его эмоционального состояния. Профиль умений, составляющих операциональный компонент этой ЭК, приведен ниже (рис. 3).

1 – альтруистические действия; 2 – оказание помощи, соответствующей потребностям ребенка; 3 – привлечение других людей к оказанию помощи; 4 – изменение своего поведения в соответствие с потребностями ребенка; 5 – преодоление негативного эмоционального состояния ребенка; 6 – помощь ребенку в выборе стратегии совладания с психотравмирующей ситуацией

Рисунок 3. Поведенческие индикаторы ЭК “уметь оказывать эмпатическую заботу”

В наибольшей степени будущие педагоги умеют осуществлять альтруистические действия в пользу эмпатируемого ребенка, изменять свое поведение для устранения его отрицательных переживаний, преодолевать его негативное эмоциональное состояние посредством утешения или стимуляции позитивных эмоций (Т_1-4=0,5, Т_1-5=0,99, Т_4-5=0,31). Они предрасположены к бескорыстному оказанию помощи детям, которым сочувствуют или сопереживают.

В наименьшей степени будущие педагоги способны к оказанию помощи, соответствующей потребностям ребенка. Они ориентируются на свое предположение о том, поддержки какого вида ожидает ребенок (Т_2-1,3,4,5=0,00-0,005). Такая помощь может виктимизировать детей и провоцировать эмоциональное выгорание у педагогов (прилагаемые воспитателем усилия не оцениваются ребенком, поскольку не отвечают его ожиданиям) [7]. Данное умение содержательно связано с умениями двух других ЭК, которыми будущие педагоги также владеют в меньшей степени: определение потребностей ребенка, проверка правильности понимания его эмоционального состояния («ЭП») и принятие его эмоциональной реакции ( «ЭО»).

Таким образом, будущие педагоги системы дошкольного образования в наименьшей степени способны к эмпатической заботе о детях. Среди них не представлены личности с гармоничным типом развития ЭК (высококомпетентные) и имеются будущие специалисты, составляющие группу риска (низкокомпетентные). Преобладающий уровень владения ЭК у студентов специальности «Дошкольное образование» – средний, характеризующийся ситуативной успешностью решения профессиональных задач. Это подтверждает необходимость проектирования элективных курсов, нацеленных на формирование у будущих педагогов ЭК, и модернизации содержания психолого-педагогических дисциплин. Функциональные характеристики ЭК будущих воспитателей позволяют констатировать необходимость организации социально-психологического обучения, содействующего развитию у них способности различать амбивалентные и смешанные эмоции и чувства, расширению словаря эмоциональных проявлений, формированию безоценочного отношения к детям, способности ориентироваться на внутреннюю систему координат ребенка и учитывать его психологическое пространство личности, умения регулировать эмпатический дистресс и дифференцировать переживания собственные и детей, открыто выражать эмпатический гнев, умения акцентировать внимание на позитивных переживаниях собственных и детей.