Активно усиливающееся и расширяющееся в последнее время  интернет-пространство и неоспоримая глобализация мира дают возможность осуществлять устное и письменное общение на самых разных языках. Изучение иностранных языков становится необходимым и востребованным людьми в разных сферах жизни во всех странах мира. Плодотворно растёт лингвометодическая база процесса изучения иностранных языков самыми разными категориями учащихся. Продолжается активный поиск новых форм и способов контроля усвоенной языковой информации, где особое место занимает и лингвометодическое сертифицируемое тестирование учащихся (в том числе и по русскому языку как иностранному).

Современные исследования в области методики преподавания русского языка, проведенные японскими учеными, остаются на относительно невысоком уровне по сравнению с изысканиями в сфере русской литературы и собственно языкознания. Полноценная работа в этом направлении была начата в Японии только в начале нашего столетия, и хотя уже тогда имелся потенциальный спрос на исследования в данной области, существовало несколько причин, которые сдерживали их реализацию. Среди последних выделим: 1) недостаток в Японии учебных курсов и исследовательских институтов, посвящённых вопросам методического обеспечения преподавания русского языка; 2) нехватка среди преподавателей русского языка, работающих в более чем 140 университетах по всей Японии, специалистов, занятых непосредственно в области методики; 3) недостаток экспертных групп, способных должным образом оценить содержательный аспект исследований, проводимых в области изучения русского языка, и определить их   методическую и академическую ценность.

В связи с пересмотром в конце ХХ века в Японии закона о «Стандартах учреждения ВУЗов» (англ. «Standards for Establishment of Universities», яп. «大学設置基準») требование в отношении студентов гуманитарных направлений изучать иностранные языки было упразднено. В результате этого в учебных заведениях по всей стране наблюдался значительный спад интереса к иностранным языкам, в том числе и к русскому. Этот процесс, впрочем, не коснулся лишь английского языка. На различных факультетах  изучение второго иностранного языка, являвшееся до того обязательным условием, было сразу же исключено из учебных программ гуманитарных направлений. Вместе с уменьшением числа студентов, желающих изучать второй иностранный язык, уменьшился, соответственно, и преподавательский состав, причём как полной, так и частичной занятости. А это в свою очередь привело и к сокращению культурологической и лингвистической сфер исследований в пределах гуманитарных направлений.

В начале нашего столетия количество японских студентов, изучающих русский язык, имеет тенденцию к определенной стабилизации. Как уже ранее было упомянуто, платформа для исследований в области изучения русского языка, которая наиболее ярко представлена Японской Ассоциацией Русистов и Японским Исследовательским Сообществом Изучения Русского Языка, в настоящее время продолжает свою активную деятельность и по сей день. Что касается изучения русского языка в университетах, крайне важно расширять число именно частных университетов, предоставляющих курсы по изучению русского языка. В дальнейшем же необходимо принять все возможные меры, с тем чтобы поддерживать уже имеемый уровень исследований в области русистики в Японии, а также предотвратить спад интереса к изучению русского языка в государственных университетах [подробнее о ситуации c преподаванием русского языка в Японии см.: Nomachi, Adachi, Ogawa, Usuyama… 2020: 2-4]. При этом в самое последнее время в Японии в связи с интенсивной глобализацией мира, увеличению интереса к изучению иностранных языков, расширение мировой информационной и промышленной коммуникации естественно возрастает интерес к поиску новых методических приемов, обеспечивающих соответствие японских образовательных стандартов по русскому языку для учащихся вузов международным общепризнанным практикам повременного контроля процесса обучения. И, естественно, на этом пути обнаруживается необходимым незамедлительное введение в японскую систему преподавания русского языка такого общепризнанного мировой языковой общественностью фактора, как сертификационное тестирование, разработка основ и основополагающих документов успешно начата и развивается в Российской Федерации.

Создание Российской системы тестирования явилось закономерным этапом развития отечественной лингводидактики. Разработчики данной системы опирались на ту богатую теоретическую и научно-методическую базу, которая была создана российской теорией и практикой преподавания РКИ за последние 50 лет, а также на международный опыт в области тестирования и обучения иностранным языкам. К 1998 году была разработана, апробирована и описана шестиуровневая система тестов общего владения русским языком как иностранным, были изданы и внедрены соответствующие Образовательные стандарты [Образовательные стандарты…, 1998: 127-130; Балыхина, Клобукова, Степаненко, 2007; Бойцов, Нестерова, Юрков, 1998 и др.].

Сегодня лингвисты и преподаватели иностранных языков, а также все изучающие иностранный язык (в том числе и за пределами России), ориентируются на единые цели обучения и критерии оценки, разработанные совместными усилиями специалистов по разным языкам в рамках проектов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Общеевропейский языковой портфель».

В настоящее время единая система уровней владения русским языком (ТРКИ / TORFL) представлена шестью уровнями, соотносимыми с Европейской шкалой владения иностранными языками — CEF [Общеевропейские компетенции владения иностранными языками, 2003]. Единство системы   основывается   на

единстве содержания:

единой системе уровней владения русским языком как иностранным, на которую следует ориентироваться при разработке тестовых материалов;

едиными принципами описания целей и содержания каждого уровня;

едиными принципами минимизации целей и содержания обучения для уровневых требований;

единстве контроля:

едиными принципами определения формата сертификационного тестового экзамена каждого уровня;

унифицированной моделью типовых тестов;

единой процедурой проведения сертификационного тестового экзамена;

унифицированным подходом к оценке (на основе единых параметров и критериев оценки).

Активно и плодотворно внедряется   в последние годы лингвометодическое тестирование и в подготовку студентов-русистов японских вузов. В связи с чем преподавателями-методистами  была пересмотрена сама структура образовательной модели подготовки японских студентов: уточнены ее основные цели, содержание и методические задачи, подчеркнута роль родного (в нашем случае – японского!) языка (языка, как известно, абсолютно другой лингвистической структуры — агглютинативного типа) студентов и национально-обусловленные барьеры межличностного общения преподавателя (в том числе и российского) со слушателями, глубоко соответствующие правилам национального менталитета и японской культуре. Проводят подобное тестирование опытные преподаватели ведущих российских вузов.

Анализ результатов последних экзаменационных сессий общее количество – 120 соискателей), которые были проведены на экзаменах в Цукубском Университете – одном из крупнейших в современной Японии, показывает, что при прохождении тестирования на уровне ТРКИ-I (см диаграмму) большие трудности у кандидатов, при достаточно высоком среднем балле,  вызывает субтест «Лексика. Грамматика».

Следует подчеркнуть здесь, что сложности приобретения грамматических навыков японскими учащимися связаны прежде всего  с закономерными факторами, обусловленными различием языковых систем родного и изучаемого языков. В возможной интерференции, сопутствующей овладению японскими студентами русским языком, лежит различный лексико-грамматический строй каждого национального языка. В качестве родного языка учащихся выступает агглютинативный язык как отражение единства корня и суффикса с конкретным значением.  Русский язык же отличается своей флективностью, проявляющейся в способах передачи предложных форм русского языка при наличии набора типичных флексий в качестве показателя согласовательных категорий глагола и прилагательного, а также падежных окончаний существительного. «Именно флективность как отражение формально-грамматического строения и функционирования слов русского языка, с одной стороны, и агглютинация как способ слово- и формообразования в японском языке, с другой стороны, видятся ведущими факторами, определяющими типичные ошибки, которые делают учащиеся, что определяет специфику методики преподавания русского языка в японской аудитории» [Бойцов, Усуяма, Стрелкова …2021:73].

Так, в японском языке имеются падежные послеслоги и многочисленные именные частицы: тематические, контрастивные и т.д. Система глагола, при этом, как правило, остается флективной. В свою очередь, глагольные аффиксы вбирают в себя конечные, обозначающие синтаксическую позицию, время и наклонение, и неконечные, связанные с передачей залога, каузатива, потенциальности, желательности, отрицания, категории вежливости и под. Неконечные глагольные аффиксы японского языка связаны и с отношением говорящего к собеседнику, а также к субъекту и объекту действия. Вместе с тем, аналитически выражаются значения вида, направленности действия и возможного отношения к субъекту и объекту действия.

Значительными отличительными параметрами характеризуется, соответственно, весь грамматический строй русского языка. Оформление падежной системы в этом языке непременно связано с глагольным управлением. Другими словами, глаголы русского языка способны создавать лексико-семантические группы, ведущие к конкретным синтагматическим связям с участием имени как части речи.

Устанавливаемые глагольные управления расширяют свое падежное выражение за счет разграничиваемых семантических значений, соотносимых с определенной формой одного из шести падежей русского языка. Вместе с тем, выражение предложно-падежной системы русского языка связано с видовыми парами глагольных форм, имеющих собственную инфинитивную основу. Совершенный и несовершенный вид глагола имеет свои правила употребления, связанные с речевой коммуникативной установкой, передаваемой данными формально-грамматическими формами.

При этом, на внешнем уровне данные видовые пары имеют свои законы словообразования, связанные с употреблением как префиксов, так и постфиксов конкретной формы. Более того, падежная система русского языка может передаваться как без наличия предлога, так и с участием конкретного предлога, создавая тем самым предложно-падежное обрамление речевого высказывания.

И, наконец, падежная система русского языка передается не только на уровне словосочетания (глагольная форма и существительное, глагольная форма, прилагательное и существительное). Самодостаточной способна выступать в данном случае и одиночная именная форма, разнообразная своим внешним оформлением (именные предложные и беспредложные формы; одиночные, двух-, трехсоставные).

Итак, в возможной интерференции, сопутствующей овладению японскими студентами русским языком, лежит различный лексико-грамматический строй каждого национального языка. В качестве родного языка учащихся выступает агглютинативный язык как отражение единства корня и суффикса с конкретным значением. Изучаемый русский язык отличается своей флективностью, связанной, в способах передачи предложных форм русского языка при наличии набора типичных флексий в качестве показателя согласовательных категорий глагола и прилагательного, падежных окончаний существительного. Именно флективность как отражение формально-грамматического строения и функционирования слов русского языка, с одной стороны, и агглютинация как способ слово- и формообразования в японском языке видится ведущим фактором, определяющим методику преподавания русского языка при учете возможной типологии ошибок учащихся.

Большое количество неточностей, например,  при выполнении тестовых заданий связано с неполным освоением  учащимися четкой системы родовой принадлежности имени как части речи русского языка при разграничении категорий числа и категорий одушевленности – неодушевленности, отсутствующей в японском языке. На первом этапе в силу вступает ряд флексий имени существительного единственного числа: нулевое окончание неодушевленного предмета (дом), окончание на а-, -я (мама), окончание на о- (окно)  — соответственно, мужской, женский, средний роды в русском языке.

При этом особую значимость приобретает описание лексико-тематических групп, направленных на расширение лексико-грамматических навыков учащихся. Актуальными в речи студентов определяются слова с номинацией предметов быта, продуктов, окружающей действительности и под. Расширение родовых признаков имени учитывают сложные для японцев флексии мужского рода на арь- (словарь), на ерь-, ь-, я-, ия— женского рода (дверь, тетрадь, семья, аудитория); на й-, е-, ие— среднего рода (музей, море, здание).  Особую трудность также вызывает у японских студентов принадлежность одушевленных имен существительных, обозначающих лицо с окончанием на  а-, я-, к мужскому роду (папа, дядя).

Сформированные навыки и умения у студентов, касающиеся  категорий рода, одушевленности – неодушевленности становятся основой оппозиции единственное – множественное число. При этом, особое внимание заслуживают имена существительные, требующие развитие оперативной памяти: друг – друзья, сын – сыновья, сестра – сестры, а также стул — стулья, дерево – деревья и под. Как свидетельствуют материалы нашего исследования, распространенными ошибками  являются также и следующие: оформление японскими студентами множественного числа в некорректной форме: «друг – други», «стул – стулы» и т.д.,  а также  сохранение «е» в парадигме числа: «сестра – сестры (а не «сёстры») и под.

Большое количество ошибок в письменной речи может быть связано, с одной стороны, с недостаточным вниманием к жанрам письменной речи, актуальным для повседневного общения (бытовая и социально-культурная  сферы), а с другой стороны — с несформированностью лингвистической компетенции на данном уровне. Именно последнее является причиной основных ошибок учащихся в субтесте по «Письму». Нами было проанализировано около 120 письменных работ. Количественный результат исследования представлен в следующих ниже таблицах.

 Таблица 1

Классификация типов частотных ошибок в письменной речи японских учащихся в соответствии с требованиями к уровню владения языком (начальный уровень)

Говоря о типах ошибок, допускаемых учащимися на начальном этапе обучения в письме и письменной речи, мы выделяем графические, орфографические и лексико-грамматические ошибки, которые являются наиболее показательными для определения степени сформированности навыков письма [подробнее об этом см: Смелкова, Бойцов, Усуяма … 2021: 50 — 55]. Классификация последних в соответствии с количественными показателями представлена в приведенной ниже таблице.

  Таблица 2

Классификация типов и количество частотных ошибок японских учащихся по степени сформированности навыков письма и письменной речи на начальном этапе обучения (начальный уровень)

В заключение отметим, что   при кардинальном изменении мотивации изучения русского языка как иностранного, когда в глубокое прошлое ушло идеологическое обоснование необходимости распространения русского языка в мире, на первый план вышли чисто прагматические потребности учащихся: 1. Русский язык – язык страны-партнера в политике и экономике; 2. Русский язык – язык информации; 3. Русский язык – терминологический донор; 4. Русский язык – язык образования; 5. Русский язык – язык мировой культуры; 6. Русский язык – межнациональное средство общения; 7. Русский язык – язык, способствующий развитию туризма и предпринимательства и под. [об этом подробнее см.: Белоусов, 2010: 12].

Особое внимание  уделяется реальной лингвокультурологической составляющей процесса обучения русскому языку.  Преподавателями-русистами были  определены и описаны роль и влияние языковой (японской) среды на процесс освоения русского языка с учётом факторов культурной дистанции и национально-обусловленные барьеров межличностного общения. Было отмечено, что специфика обучения вне языковой среды  в отличие от стандартного вузовского образования   иностранцев в России (в языковой среде) в качестве основной задачи  не ставит формирование личности  учащегося в заданных параметрах, а значительно большее внимание – и в этом его специфика — уделяет  удовлетворению сугубо личностных, индивидуальных потребностей слушателей.

Хотелось бы также высказать предложение о создании национально-ориентированных тестов по РКИ для японской аудитории, которые можно было бы использовать в качестве тренировочных / подготовительных перед прохождением тестирования по системе ТРКИ.