В настоящее время вопрос об усилении воспитания в детских учреждениях поднимается достаточно остро. Несмотря на то, что данная функция для детского сада всегда была одной из важнейших, педагогические работники продолжают сталкиваться с различными трудностями при реализации функции воспитания и обучения детей. Одна из трудностей, описываемых в данной статье, это недостаточное понимание частью дошкольников того, что от них хочет педагог. Ведь основой воспитания является речь. Речь самого ребенка, речь взрослых, его окружающих, речь сверстников. Не будет преувеличением сказать, что овладение родным языком является одной из самых важных способностей ребенка в дошкольном возрасте. В тесной связи с уровнем развития речи находится уровень освоения окружающего мира, уровень развития сознания, развитие личности ребенка в целом.  В своей работе «Умственное развитие в процессе обучения» Л.С. Выготский говорит о том, что «не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [3, с. 318]. В этой связи считаем крайне важным понимание педагогом, работающим в дошкольном учреждении, важность развития речи, понимание того, что механизмы развития речи ребенка в раннем возрасте отличаются от механизмов в дошкольном возрасте.

Так, речь ребенка в младшем дошкольном возрасте не может возникнуть без деятельности, осуществляемой им, или наглядной ситуации, в которой или по поводу которой происходит общение. Это придает речи ситуативную форму, которая чаще всего носит диалогический характер. Так, в этой речи чаще всего появляются или ответы на вопросы, или вопросы ко взрослым, появляющиеся в связи с выполнением деятельности, или призыв о помощи, об актуальных желаниях, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с окружающим миром. При этом, первые слова могут носить обобщенно-смысловой недифференцированный характер. Так как одно и то же слово или звукосочетание может обозначать у малыша разные предметы, эмоции и просьбы, он активно сопровождает свою речь жестами и мимикой. По мнению Т.Е. Браудо и др. это «свидетельствует об адекватном функционировании эмоционального компонента психоречевого развития» [2, с. 44].

 В дошкольном возрасте речь активно развивается. К шести годам активный словарь ребенка в среднем может достичь 4000 слов. При этом значения слов до сих пор уточняются и обогащаются. Несмотря на рывок в развитии и грамматических, и лексических речевых компонентов, возникают ситуации, свидетельствующие о недопонимании речи взрослых.

Специалисты указывают на затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей. Данные затруднения могут свидетельствовать о наличии общего недоразвития речи или задержки психического развития. Учитывая, что не все дошкольники проходят психолого-медико-педагогическую комиссию, не все имеют протокол, определяющий программу обучения, педагогам приходится самостоятельно искать обходные пути и определять результативные стратегии развития речи детей. Если мы видим скудность лексико-семантической стороны речи, небольшой объем словаря, незнание точных значений употребляемых слов, трудности при употреблении обобщающих понятий, минимальное количество прилагательных и наречий, наличие аграмматизмов и неправильной последовательности слов во фразе, необходимо выстраивать коррекционно-развивающую работу и понимать, что в данном случае развитие речи будет более длительным и кропотливым процессом. Если налажены доверительные отношения с родителями, мы можем рекомендовать обратиться за получением протокола ПМПК и обеспечить ребенка занятиями с логопедом. Но не всегда это возможно. Следовательно, каждый педагог дошкольной организации должен владеть компетенциями по работе с детьми разного уровня развития.

Коротко охарактеризуем наиболее распространенные в педагогической практике речевые приемы, описанные в пособии М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1], при этом позволим себе сопровождать приемы собственными замечаниями, основанными на лонгитюдном исследовании, проводимом в детском саду № 1 г. Калининграда.

1. «Речевой образец — правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки.
2. Повторное проговаривание — преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.
3. Объяснение — раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Иногда в нашей практике встречались случаи такого объяснения, которое еще больше запутывало детей. Если есть возможность объяснить, используя практические методы обследования предметов, это обязательно нужно реализовывать.
4. Указания — разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата» [1, с. 86]. Здесь снова следует отметить, что чаще всего в нашей практике встречались дисциплинирующие указания (при этом не всегда поощряющие). Признаем тот факт, что в нашей действительности чаще принято ругать детей за то, что сделано не так, как следовало, по нашему мнению. При этом взрослые забывают о необходимости сперва научить, а затем спрашивать. И опять помним, что иногда процесс обучения, объяснения, указания в некоторых случаях может быть длительнее, чем обычно.
5. «Оценка детской речи — мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности» [Там же, с. 86]. Очень сложный и важный прием, позволяющий не просто констатировать, но и обучать. Обязательно следует сперва подчеркнуть положительные качества высказывания, а речевые недочеты исправить с помощью образцы или других методических приемов.
6. «Вопрос — словесное обращение, требующее ответа» [Там же, с. 86]. Каждому педагогу   следует овладеть методически правильной постановкой вопросов. Следует задавать вопрос так, чтобы каждый ребенок был успешен при ответе. Для дошкольников с более высоким уровнем развития речи можно использовать поисковые вопросы. Для дошкольников, которым нужна помощь, можно задать наводящие и подсказывающие вопросы. При этом все вопросы должны быть четкими и целенаправленными.

Следует отметить определенные педагогические требования, предъявляемые к речи воспитывающих лиц. Эти требования разработаны еще Е.И. Тихеева для первой Программы обучения и воспитания детей в детском саду (1934 г.). Вместе с тем, они до сих пор являются актуальными, а их выполнение способствует повышению результативности педагогической деятельности. В этой связи считаем уместным еще раз назвать эти требования.

1. «Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литературна, культурна, безупречно вежлива.
2. Структура речи должна согласовываться с возрастом детей» [5, с. 32]. Если педагог видит, что ребенок не понимает сложную инструкцию, следует ее упростить, сделать более доступной для понимания.
3. Речь должна быть точной. Все слова следует называть по назначению. Нельзя предлагать детям одевать туфли или шапки, их надо надевать!
4. Скорость речи должна быть подходящей для восприятия ребенком. «Однозначно недопустима слишком быстрая речь, но слишком медленная, растянутая также может вызывать негативное отношение. Понимание речи в этом случае также может быть нарушено.
5. Педагог должен регулировать силу своего голоса. Тихую речь, переходящую в шепот, дошкольники даже не услышат. Прислушиваться они еще не способны. Громкая же речь, переходящая в крик, очень быстро может перениматься детьми и стать их манерой речи» [Там же, с. 33].
6. Следует обращать внимание и на эмоциональность речи. Интерес и внимание к тому, что мы говорим невозможен без первоначальной эмоциональности и выразительности подачи материала.
7. Руководить развитием речи детей должен педагог, не имеющий выраженных недостатков речи [5].

В нашем детском саду со всеми воспитателями регулярно проводится работа, направленная на соблюдение вышеперечисленных требований к речи педагога. При этом, по-прежнему остается достаточно актуальной проблема уровня развития речи наших воспитанников. Мы поставили своей задачей – определить, при реализации каких методов активный словарь дошкольников будет развиваться более результативно.

На первом этапе мы провели констатирующий эксперимент, дающий нам представление о развитии активного словаря в повседневной лексике детей, редко употребляемой лексике, глагольном словаре, прилагательных, синонимов, антонимов и обобщений.

Применялись методики для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ, используя наглядное содержание последовательных фрагментов-эпизодов. Активный словарь дошкольников (существительные, глаголы, прилагательные, синонимы, антонимы, обобщения) изучался с использованием вопросов и наглядного материала.

Отметим, что большинство ребят знают существительные и могут употреблять их в своей речи. А при работе с глаголами мы получили первые видимые трудности в большинстве случаев. У многих детей вызвало затруднение придумывание глаголов к слову «мама». Четверти детей требовалось повторение, и большинство глаголов они придумывали после подсказок и рассматривания картинок. Задания на изучение прилагательных оказалось для детей непростым, для большинства были необходимы побуждающие вопросы и повторение инструкции. При подборе синонимов самым сложным оказалось задание на поиск подходящих вариантов ответов к словам «плачет» и «шагает». Также требовались повторения и уточнения. Темп выполнения задания оказался более медленным. А вот подобрать антонимы на удивление оказалось легче. Хотя ошибок также было отмечено достаточно. Также неплохо справились в своем большинстве дети и на обобщение слов.

Мы распределили всех детей на три группы в зависимости от возможности называть предъявляемые предметы и их части, использовать и рассуждать о действиях и состояниях, называть признаки предметов, использовать обобщающие слова, подбирать антонимы и синонимы.

Таблица 1.

Процентное соотношение детей с разными уровнями развития речи

На протяжении учебного года мы провели серию перекрестных экспериментов, в результате которых разделили воспитанников старших групп на четыре подгруппы. Во всех группах основой проведения занятия послужили конспекты Е.В. Кузнецовой и И.А. Тихоновой [4], адаптированные нашими воспитателями. Занятия с детьми первой группы строились с преобладанием методов рассказа и беседы с использованием наглядных материалов. С детьми второй группы работали с привлечением большего количества наглядности изобразительного характера. В третьей группе занятия по развитию речи проводились с предметной наглядностью с элементами игры.  А в четвертой группе все методы были объединены. Каждое занятие начиналось с рассказа, после которого каждый ребенок получал конверт с моделью по теме занятия, и беседа плавно перетекала сначала в рассматривание, а потом начиналась практическая часть – обыгрывание сказок по теме, составление сюжетной картины. Дети вели себя хорошо, нам удалось задержать их внимание до конца занятия, и даже после его окончания проявляли интерес к новому для них материалу.

Полученные нами результаты в процессе повторной диагностики были проверены по Т-критерию Вилкоксона. Наибольшие сдвиги в типичном направлении были получены в группе № 4. Отсюда очевиден вывод, что сочетание разных методов дает больший результат. С целью исключения влияния различных факторов (таких как мастерство педагога, его возраст, стаж, стиль и пр.) мы провели перекрестный эксперимент, и обозначенные группы поменяли местами. Результат был прежним. Дети, работавшие на занятиях с преобладанием практических методов, имеют большую положительную динамику, чем дети, получавшие знания через словесные и наглядные методы. Результативней всего в словаре развивались слова-обобщения, также мы видим положительную динамику в методике «расскажи по картинке», что говорит нам о том, что связная речь ребенка развивается в совокупности с активным словарем.

В это же время активно проводилась работа по формированию позитивного отношения прежде всего к себе как к личности и уважительного отношения к сверстникам. Именно данная работа позволяет создавать благоприятный психологический климат, который, на наш взгляд, является фундаментом для организации любой педагогической работы.

В качестве примера приведем фрагмент занятия «Прогулка по лесу».

Дети занимают свои места. Проводится игра «Кто у нас хороший?». Во время этой игры детям говорятся приятные ласковые слова, что, по-нашему мнению, способствует формированию положительного отношения к себе и своим сверстникам.

Предлагаем детям представить, что мы собираемся в лес на прогулку.

Загадываем простую загадку. Кто бежит там – по тропинке? У кого в иголках спинка? Кто в клубок свернуться может? Догадались? Это…

Отправляемся искать ёжика. Для проведения этой игры мы заранее готовим массажные колючки. Раздаем их детям, и они проминают себе ноги и руки.

Для того, чтобы найти ёжика нам очень нужны «Чуткие глазки и ушки». Предлагаем детям внимательно посмотреть на глаза своих друзей. При этом отмечаем, что не бывает одинаковых пар глаз. У каждого человека свой неповторимый цвет глаз. Обращаем внимание на то, что по глазам можно определить настроение и эмоции человека.

Для формирования внимательного слушания и четкости речи можно использовать игру «Испорченный телефон». Ребята друг за другом пытались передать услышанное слово, произнося его тихо в ухо. Дошкольникам очень нравится эта игра, обычно они повторяли ее несколько раз.

Далее мы отмечали, что наши глаза, уши и ноги готовы к тому, чтобы отправиться на поиски ёжика. Можно организовать полосу препятствия, преодолев которую, мы с радостью обнаруживаем героя игры.

Таким образом, мы видим, что в условиях благоприятного психологического климата, при одновременном использовании наглядных, словесных и практических методов, соблюдая требования к речи педагога, мы результативно развиваем речь и обогащаем словарь детей. Они начинают больше понимать взрослых, их ожидания и требования. Все это способствует улучшению отношений между взрослым и ребенком. А значит, облегчает процесс воспитания наших детей.